سبك مذاكره در هر كشور از ويژگي هاي فرهنگي موجود در آن كشور تأثير مي پذيرد و لذا به تعداد فرهنگ هاي گوناگون ، سبك هاي مذاكره وجود دارد . با اين وجود به چند مورد از طبقه بندي هاي بسيار كلي كه در اين زمينه ارائه شده است اشاره مي گردد :

1- سبك كل گرا در مقابل مرحله به مرحله :

در سبك كل گرا ، مذاكره كننده داراي ديدي كلان نسبت به موضوع بوده و مي كوشد تا موضوع را به صورت يك كل منسجم در نظر آورد و در مورد جنبه هاي اساسي و عمومي آن با طرف مقابل به توافق برسد مثل چيني ها . در مقابل عده اي علاقه مند تا فرآيند مذاكره را به صورت مرحله به مرحله به پيش ببرند . در چنين وضعيتي ،‌ افراد موضوع را به اجزايي تقسيم مي نمايند و در هر مرحله به طور جداگانه به يكي از آن اجزا مي پردازند و پس از توافق در مورد يكي مرحله ، به مرحله ي بعدي مي رسند مثل آمريكاييها .

2- سبك مصالحه در مقابل مواجهه :

در سبك مصالحه يا سازگاري ، طرفين مذاكره سعي دارند تا ارتباط ميان خود را به نحوي تنظيم كنند كه به تضاد و مواجهه منجر نشود . در مجموع ، براي هماهنگي و سازش با طرف مقابل ، ارزش زيادي قائلند . معتقدترين به اين سبك ، از برخورد با طرف مقابل مي پرهيزند و اكر احساس كنند كه طرف مقابل از تاكتيك هاي ماجهه بهره مي گيرد ناراحت مي شوند . معتقدين به سبك مواجه مثل روس ها ، مذاكره را محملي براي احقاق حق خويش قلمداد مي نمايند و از هر فرصتي براي تحقق اهداف خود بهره مي گيرند . به طور كلي ، پيروان اين سبك كسي كه به دنبال سازش با طرف مقابل باشد را فردي ترسو ، ضعيف و بي ارزش مي دانند .

3- سبك اغواگرايانه :

در اين سبك ، طرفين سعي مي كنند چهارچوب يكديگر را شناسايي نموده و با طرح سؤالات و ارائه اطلاعات ، پذيرفتن اشتباه و گاه ابراز سخناني اغوا كننده و خوشايند طرف مقابل ، حريف را به قبول نظرات خود ترغيب كنند مثل برزيليها . ( انواري رستمي ، 1383 ، 97 )

نمودار 5 – 2 مقايسه روند مذاكرات بين آمريكايي ها و ژاپني ها

مذاكر نوعي ارتباط ميان دو طرف براي نيل به توافق پيرامون نيازها و نظرات متفاوت مي باشد و سبك هاي مذاكره در كشورهاي جهان تحت تأثير تفاوت فرهنگ ها و نظام هاي ارزشي متفاوت كشورها قرار مي گيرد . ميزان تأكيد بر هر يك از مراحل مذاكره شامل ايجاد رابطه ، تبادل اطلاعات ، اعمال نفوذ ، نتيجه گيري و عقد قرارداد نيز متفاوت بوده و از تفاوت هاي فرهنگي تأثير مي پذيرد .

رهنمود كلي در مذاكرات عبارتند از : تعيين گروه مذاكره و مشخص كردن افراد واجد شرايط ، تجهيز اين افراد به اطلاعات مورد نياز در خصوص موضوع مذاكره شامل ماهيت و موضوع مذاكره ،‌ ابعاد گوناگون آن ، امكانات و محدوديت هاي طرف مذاكره و ... ، طراحي مذاكره شامل تقاضاهاي اوليه ، سبك كار ، تقدم و تأخر موضوعات مطروحه و ساير جزئيات مرتبط . به طور كلي ، متانت ، احترام متقابل و تطبيق شيوه هاي مذاكره با ويژگي هاي محيطي كشور ميزبان تأثير بسزايي در موفقيت مذاكرات خواهد داشت . اگر چه برقراري ارتباطي مؤثر با طرف مقابل در مذاكره رمز موفقيت به شمار مي آيد ولي موانع و مشكلات متعددي بر سر راه آن وجود دارد . اهم اين مشكلات عبارتند از :

- مشكل خوب گوش ندادن

- فقدان بازخورد

- وجود بازخورد ساختگي

- انتقادناپذيري

- تعصب و جانبداري انتخابي

- تأثير گروه

- احساسات

- سر و صدا

- اندازه سازماني

- جا و مكان و زمان

- زبان ارتباطي

پيش فرض هاي زير بنايي مذاكره اثر بخش در بخش هاي مختلف جهان تفاوت قابل ملاحظه اي با هم دارند .

ويژگي هاي فرهنگي مي تواند بر فرآيند مذاكرات اثرات زيادي بگذارد و در زمينه هاي زير مؤثر واقع شود .

- ميزان آمادگي و تدارك براي مذاكره

- تأكيد نسبي بر كار در مقايسه با تأكيدي كه بر رفتار بين افراد مي شود .

- شيوه ها يا تاكتيك هايي كه مورد استفاده قرار مي گيرد .

- تعيين مسير مذاكره ( رابينز ، 1381 ، 286 )

رهيافت عمومي نسبت به مذاكره فرهنگ هاي مختلف با هم فرق مي كند اگر چه استثناهايي در هر فرهنگ وجود دارد . گذشته از اين ، افراد در فرهنگ هاي گوناگون ممكن است ادراك هاي متفاوتي از مناسب بودن فنون خاص داشته باشند .

يكي از رهيافت هايي كه مي توان در مذاكرات بين فرهنگي از آن استفاده نمود ، استناد به يك ضرب المثل قديمي است كه مي گويد ، « وقتي در رم هستي ،‌ مانند رميان رفتار كن » . البته اين رهيافت داراي دو شكل است . اول اينكه بسياري از غير رمي ها قادر نيستند ماند رمي ها رفتار نمايند ، دوم اينكه بسياري از رمي ها نيز احتمالاٌ با غير رمي مانند رمي رفتار نمي كنند .

در بازاريابي بين المللي ، فروشنده يا مذاكره كننده ابتدا ، بايد پي به هدف و نيازهاي واقع خريدار ببرد ، به طور كلي در يك مذاكره در ساختار ذهني طرف مقابل يعني منطق ، ادراك ، شناخت ، نحوه برنامه ريزي و تصميم گيري وي از شخص به شخص ديگر از فرهنگي به فرهنگ ديگر متفاوت است ، اهميت دارد . ( اسماعيل پور ، 1380 ، 320 )

مذاكره گران آسيايي بر حفظ آبروي طرفين تأكيد دارند . رك بودن يا نقاد بودن بيش از حد ، غير صميمي ، بي صبر و غير قابل انطباق بودن ، موجب نامؤثر شدن مذاكره مي گردد .

مذاكره با روس ها به طور تاريخي ، چالش هاي متفاوتي را به وجود مي آورد . روسها با شروع بحث روي مطلوب هاي بيان شده تأكيد مي كنند و برقراري رابطه ي تأكيدي ندارند . آنان امتيازهاي كمي مي دهند و از آنجا كه امتيازدهي طرف مقابل را نشانه ي ضعف او تلقي مي كنند تقريباٌ هرگز به فكر جبران آن نيستند . شهرت روسها در مذاكره به عدم تلاش براي بر قراري رابطه مستمر با طرف مقابل است . اغلب موضع آغازين افراطي دارند و هر گونه موعد مقرر را ناديده مي انگارند .

از سوي ديگر ، اعراب عمدتاٌ از سبك ها عاطفي به جاي سبك مذاكره عقيدتي يا واقعي استفاده مي كنند . اعراب در سراسر فرآيند مذاكره تقاضاهايي مطرح مي كنند و امتياز هايي مي دهند و تقريباٌ هميشه امتيازهايي را كه طرف مقابل داده است جبران مي كنند . آنان در آغاز موضع افراطي مي گيرند ولي به ندرت بر موعد مقرر تأكيد مي كنند . اعراب بر ايجاد ، روابط بلند مدت تأكيد دارند و بدين ترتيب جو كسب و كار و روابط شخصي براي آنان حياتي است .

مردم آمريكاي شمالي بر عكس اعراب ، به جاي آنكه عواطف ذهني يا مطلوب هاي ادعا شده بپردازند با استفاده از واقعيت هاي عيني به اقامه دعواي منطقي عليه بحث هاي مقابل متوسل
مي شوند .

آمريكائيها در آغاز ممكن است امتيازهاي كمي به دهند ولي به طور معمول بعدها امتيازهايي را كه طرف مقابل داده است بر مي گردانند . آنان در آغاز با موضع متعادل وارد مذاكره مي شوند و روابط كوتاه مدت برقرار مي كنند و براي موعد مقرر ارزش زيادي قائل اند .

در مكزيك ، روابط شخصي بخش مهمي از مذاكره در زمينه كسب و كار به شمار مي آيد . مهمان نوازي در كسب و كار اولويت اول را دارد و مذاكره با الطاف اجتماعي آغاز مي شود و براي موفقيت مذاكره ، احترام به طرف مقابل و جلب اعتماد وي ضروري است . مديران اجرايي مكزيكي بارها اعتراض شديد خود را به مذاكره كنندگان امريكاي شمالي به دليل تمايل آنان براي پرداختن به اصل موضوع در آغاز جلسه مذاكره ابراز داشته اند . مكزيكي ها پرداختن به اصل موضوع را بدون مقدمه ناخوشايند و خلاف ادب مي دانند . آنان در آغاز محتاطانه و حتي شايد با سوء ظن وارد مذاكره مي شوند و دوست ندارند ناخودآگاه جلوه كنند و از كندي مراحل آغازين مذاكره سوءاستفاده شود ، بنا بر اين ، گفتگو هاي آغازين بايد غير مستقيم ، محتاطانه و اكتشافي باشد و طرح ديدگاه ها يا پرسش هاي مستقيم بايد به بعد موكول شود در نتيجه ، هرچند گفتگو زياد مي شود ولي كمتر به مذاكره حقيقي پرداخته مي شود ، مكزيكي ها ترجيح مي دهند مذاكره را بايك پيشنهاد كلي شروع كنند و بعد به تشريح مباحث بپردازند . نتايج نهايي با كمترين رسيدگي به جزئيات حاصل مي شود . آنان توافق هايي را ترجيح مي دهند كه با يك شناخت شفاهي قوي همراه باشد . آنها بر اين باورند كه توافق هاي نوشتاري اولويت دوم را دارند و تعهد شفاهي تنها پشتوانه ي قوي است . به هر حال ، گاهي اوقات بيانات شفاهي به ظاهر مثبت ، در ضمن مذاكره ، صرفاٌ براي حفظ آبروست و جواب رد بعداٌ از طريق پست ارسال مي شود . ( رضائيان ، 1382 ، 136 ) .

مردم فرانسه از پديده تعارض و تضاد رويگردان نيستند . آنها معمولاٌ از طريق دگر انديشي كسب شهرت مي نمايد . در نتيجه فراسوي ها وقت زيادي صرف مذاكره و چانه زني مي كنند و به هيچ وجه نگران ديدگاه ها و خواسته هاي طرف مذاكره نيستند . مردم چين هم مي كوشند تا از فرايند مذاكره به نفع خود بهره برداري كنند ، البته به دليل ديگري . آنان بر اين باورند كه مسير مذاكره هيچ پاياني ندارد . 

كه توسط مشاوره و آموزش BGI ( Bay Group Internatinal ‌ ) توصيف شده است :

1- راه حل تان را سودمندانه مستقر كنيد . فرشندگان ماهر محيط باارزش را براي مذاكرات با اجراي مؤثر راه حل شان ايجاد مي كند .

2- اهداف بالا را ايجاد كنيد . آنهايي كه در پي مزاياي بيشتري در مذاكرات هستند عموماٌ مزيت بيشتري را بدست مي آورندوآنهايي كه اهداف پايين را منتقل مي كنند عموماٌ كمتر بدست مي آورند.

3- اطلاعات را ماهرانه اداره كنيد . متخصصان فروش ماهر با دقت استراتژي براي دادن و بدست آوردن اطلاعات مهم در مذاكرات برنامه ريزي مي كنند .

4- طيف كامل و نقاط قوت قدرتان را بشناسيد . متخصصان فروش مطمئن با احتمال زياد در مورد معامله هاي سود آورتري مذاكره مي كنند .

5- نيازهاي مصرف كنندگان را بيش از خواسته هايشان برآورده كنيد .

6- بر طبق برنامه عمل كردن ، ( Andrea , 2005 , 21-22  )

كه در اين تحقيق به اين نتيجه رسيدند كه بهترين روش براي بهبود مهارت مذاكره در فروش  ، شامل مهارت قوي  ، رهبري وتقويت مداوم ارتباطات است كه :

نشان داد كه مهمترين استفاده فروشنده از 6 اصل مذاكره فروش براي بهينه ساختن معاملات فروش است.

با كمك فروشندگان وابستگي زياد بين مهارت مذاكره و انجام استراتژي فروش را فهميدند.

قروشندگان با دادن بازخورددر جاهايي كه اشتباه مي كردند براي تقويت مذاكراتشان به ويژه در روش هاي بهبود كمك كردند

ايجاد فرصت هايي براي فروشندگان تا مهارت هاي جديد را در محيطي با با ريسك كمتر و مطمئن و مناسب تمرين كنند. ( Andrea , 2005 , 23-24  )

مذاكره جنبه مهم فروش است ( Pullins & etal , 2000 , 466 )

مذاكره يك فرآيندي موجود در فروش است ، مطالعه مذاكره در زمينه فروش سوابق ، فرآيند و نتايج را در نظر مي گيرد . پس ما به درك اين عوامل نياز داريم چون آن فرآيند مهمي در فروش است. ( همان منبع )

سو گيري هاي تصميم گيري كه مانع مذاكرات اثر بخش مي شود :

هفت نوع سوگيري كه مي تواند مانع ديدن فرصت ها شوند عبارتند از :

1- گسترش غير منطقي تعهد – معمولاٌ مردم مي خواهند كه يك شيوه ي عمل از قبل انتخاب شده را بدون توجه به هر نوع توصيه ي تحليلي عقلاني استمرار بخشند . اين اصرار غلط مي تواند باعث اتلاف انرژي ، وقت و پول زياد شود .

2- سهم ثابت تصوري – مذاكره كنندگان تصورشان بر اين است كه سودشان بايد از ضرر ديگران حاصل شود . همانگونه كه در چانه زني تلفيقي وضع نبايد چنين باشد . غالباٌ راه حل هاي برد – بردي هم وجود دارد .

3- متكي كردن و سازگاري ها – تمايل مردم غالباٌ براين است كه قضاوت هاي خود را بر اطلاعات بي ربط مانند پيشنهاد اوليه ،‌ متكي كنند . عوامل بسياري بر موضع گيري هاي اوليه ي افراد به هنگام ورود به مذاكره تأثير مي گذارد . مذاكره كنندگان اثر بخش اجازه نمي دهند تكيه گاه اوليه ،‌ ميزان اطلاعات و عمق تفكري را در ازريابي اوضاع و احوال به كار مي گيرند به حداقل برسانند ، و براي پيشنهاد اوليه رقيب نيز در همان ابتداي مذاكره ارزش و اعتبار بسياري قائل نمي شوند .

4- تنظيم كردن اطلاعات .

5- در دسترس بودن اطلاعات – مذاكره كنندگان بر اطلاعاتي كه آسان و سريع در اختيارشان قرار مي گيرد يبش از حد اعتماد مي كنند ، و اعتنايي به ارتباط بيشتر داده ها ندارند . اين اطلاعات ، اطلاعات قابل اطميناني تلقي مي شود ، در حالي كه چنين نيست .

6- طعن و لعن برنده – در بيشتر مذاكرات يكي از طرفين اطلاعاتش از ديگري بهتر است . با وجود اين افراد مذاكره كننده به گونه اي عمل مي كنند كه گويي رقيب آنان فعال نيست و اطلاعات ارزشمندي را كه مي توان با تعمق در مورد تصميمات طرف ديگر آموخت ناديده مي گيرند . طعن و لعن برنده بازتاب تأسفي است كه شخص غالباٌ بعد از ختم مذاكره احساس مي كند .

7- اعتماد بيش از حد – درهم آميختن بسياري از جهت گيري هاي سابق مي تواند اعتماد شخص به خود را در داوري و يا انتخاب هايش افزايش دهد . وقتي مردم اعتقادات و انتظارات خاصي داشته باشند ، اطلاعاتي را كه با آنها متناقض اند را ناديده مي گيرند . نتيجه آن مي شود كه مذاكره كنندگان بيش از حد اعتماد كنند ، و اين نيز به نوبه خود انگيزه مصالحه كردن را كمتر مي كند .           ( رابينز ، 1377 ، 246-244 )

 به ازاء:

1 )  همگراست. 2 )  واگراست.

3 )  واگراست.       4 )  همگراست.

حل: معادلة لوژاندر با ، پس p(x) در ‍‍]1و1-] و q(x) در (1و1-) همگراست. گزينه 4 صحيح است.

تست 2 – اگر  به ازاء هر عدد صحيح نامنفي n، يك چند جمله اي لژاندر درجة n را نمايش دهد، پس  به ازاء  برابر است با:

حل: تابع يك تابع فرد است، چون انتگرال گيري متقارن است پس مقدار انتگرال صفر است.

گزينه 4 صحيح است.

تست 3: اگر  به ترتيب داراي جوابهاي  باشند داريم:

حل: معادلة لژاندر با  و معادلة لژاندر با ، به كمك خاصيت تعامد چند جمله اي لژاندر داريم:

گزينة 2 صحيح است.

تست 4 – چند جمله اي  يك تركيب خطي لژاندر است، مطلوبست ضريب :

حل:   

گزينه 3 صحيح است.

تست 5 – ضريب جملة سوم در بسط لژاندر تابع

حل: گزينة 3 صحيح است.

تست 6 :  براي معادلة  چه نوع نقطه اي است؟

1) منفرد منظم 2 ) منظم   3 ) عادي   4 ) منفرد نامنظم

حل: گزينة 4 صحيح است.

تست 7 : وضعيت نقاط تكين در  كدام است؟

1 )  منظم،  نامظنم 2 )  نامنظم،  منظم

3 ) هر دو نامنظم          4 ) هر دو منظم

تست 8 : سري معادلة  معادل ، مطلوبست شعاع همگرايي سري

حل:  فاصله  از نزديكترين نقطة منفرد  (منفرند).

گزينة 3 صحيح است.

تست 9:  براي معادلة  چه نوع نقطه اي است؟

1 ) منفرد منظم     2 ) منظم   3 ) عادي   4 ) منفرد نامنظم

حل: گزينة 4 صحيح است.

تست 10: معادلة شاخص معادلة  عبارت است از:

حل: گزينة 1 صحيح است.

تست 11: ريشه هاي معادلة شاخص معادلة  عبارتند از:

حل: گزينة 1 صحيح است.

تست 12 – مطلوبست جواب معادلة شاخص معادلة

حل: گزينة 3 صحيح است.

تست 13 : ريشه هاي معادلة شاخص معادلة  در همسايگي :

حل: گزينة 2 صحيح است.

تست 14 : ريشه هاي معادلة شاخص معادله  حول :

حل: گزينة 2 صحيح است.

آغاز و انجام خوشنويسي به شش دوره منقسم است: ابتدائي ، متوسطه ، خوش ، عالي ، ممتاز ، استادي از ميان علاقه منداني كه قدم در راه فراگيري اين هنر مي گذارند كمتر كسي يافت مي شود كه تمام اين راه را طي كند و به استادي برسد. بيشتر آنان در رسيدن به يك ، دو ، يا سه دوره ي آن توفيق مي يابند ؛ زيرا كاري پر زحمت و مشكل است كه فقط عشق و علاقه آسانش مي كند و در خور حوصله هر كس نيست مخصوصاً زندگي ماشيني امروز و مشغله ي زندگي متنوع، كمتر به اشخاص اجازه مي دهد كه به اين هنر ارزنده بپردازند و در اين راه پيشتر روند و جز دلباخته اي به ادامه و تكميل آن نمي پردازد. لكن قدر لازم براي هر با سواد اين است كه اگر چه مدت كوتاهي ، نزد استاد ، با مختصري از اصول و قواعد صحيح نوشتن كلمات و تركيبات آن آشنائي پيدا كند ، تا حدي كه خطي خوانا و روشن داشته باشد و بيننده و خواننده را در آن رغبتي دست دهد و اين خود طي دوره ي ابتدائي و رسيدن به آغاز دوره ي متوسطه حساب مي شود. از اين پس به نسبت علاقه مندي و فعاليت و استعداد مي تواند به مراتب بالاتر برود تا اينكه به ترتيب، دوره هاي خوش و عالي و ممتاز را بگذراند و كم كم به مقام استادي نايل گردد.

لذا براي فراگير ِ مبتدي لازم است روي حروف و كلمات سرمشق استاد دقت كند و حركات و گردشهاي آن را در نظر بگيرد ، هر چند كه بد و ناصاف نويسد به صبر و حوصله كلمات را در حد و اندازه ي سرمشق نقل و تكرار كند و تا مدتي بدون سرمشق و از پيش خود چيزي ننويسد و پيوسته از شيوه و اسلوب استاد پيروي نمايد تا به نيروي طبع و قابليت، شيوه و ربط استاد را به دست بياورد و دستش در اين كار قوت يابد. لازم است كه قلم مشق را به اندازه ي درشتي و ريزي خط سرمشق انتخاب كند و از مشق كردن روي سرمشقهاي ناقص كه استادانه نيست برحذر باشد و تا جايي كه ممكن است روي خط بد و ناقص نگاه نكند. سلطانعلي مشهدي گويد:

جمع مي كن خطوط استادان                          نظري مي فكن در اين و در آن

طبع تو سوي هر كدام كشيد                          جز خط او دگر نبايد ديد

تا كه چشم تو پر شود ز خطش                      حرف حرفت چو دُر شود ز خطش

پس از اينكه خط او نيرو گرفت گاهگاه از ذهن خود كلمات و عباراتي بنويسد و آنگاه با خط استاد و سرمشقها مقايسه كند و يا به نظر استاد برساند.

به طوري كه استادان اشاره فرموده اند مشاقي و تمرين را سه مرحله است: نظري، قلمي ، ذهني(يا خيالي).

نظري: دقت در روي حروف و كلمات خطوط استاد و در نظر گرفتن گردشها و حركات آن است كه با نگاه كردن انجام مي شود و در طبع و ذهن طالب آن اثر مي گذارد.

قلمي: نقل كردن حروف و كلمات سرمشق به وسيله قلم است كه از روي تقليد و محاكات انجام مي گيرد.

از جمله مهمترين اصلاحات نظام آموزشي كشور ايران مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1.بازبيني مداوم قوانين و پذيرش سياستها و روشهاي اثر بخش در جهت بهبود عوامل دروني و بروني موثر بر نظام آموزشي

2.تمركز بر سياستگذاري‌، حفظ مديريت دولت مركزي و واگذاري مسئوليت برنامه ريزي و اجراي كارهاي معين ‌به‌مناطق و مدارس سراسر كشور

3.تدارك امكانات، استانداردها، تسهيلات و روشهاي مناسب آموزشي جهت شناسايي‌،تقويت و رشد سطوح مختلف مديريتي در وزارتخانه،مراكز استانها و مناطق مختلف كشور

4.اولويت دادن ‌به‌تنظيم و اجراي برنامه‌هاي منسجم ‌آموزشي به‌منظور جذب نيروي كاري و باز آموزي نيروي انساني در مراكز و ادارات ذيربط

5.راه‌اندازي سيستم ارزيابي برنامه‌ها و عملكرد نيروي انساني در فرآيند گزينش كاركنان و توسعه برنامه‌هاي آموزشي

6.بازبيني قوانين موجود و تنظيم قوانين جديد با توجه ‌به‌شوراهاي مردمي و شوراهاي آموزش منطقه اي‌، ‌به‌منظور جلب همكاري مردم و ساير موسسات دولتي در سطوح ملي‌، استاني‌، منطقه‌‌اي و سازماني .

7.هدايت منابع دولتي بسوي ارائه خدمات آموزشي درمناطق محروم و اقشاركم درآمد و ايجاد وضعيت مناسب جهت توسعه مدارس غير انتفاعي غير دولتي

8.جمع آوري اطلاعات و ارزيابي عملكرد آموزشي موسسات غير دولتي‌، ارائه خدمات لازم جهت جلب معلمان مربوطه‌ و فراهم آوردن ترتيبات لازم جهت توسعه موسسات مذكور از طريق اجراي برنامه هايي نظير آموزش كاركنان‌، ارائه حمايت‌هاي فني و آموزشي‌، خدمات رفاهي و ارزيابي منظم تاثير و كيفيت خدمات آموزشي

9. ارائه تسهيلات سازماني و پذيرش روشهاي اجرايي مناسب جهت آموزش قبايل چادر نشين، كودكان استثنايي

افزايش فضاهاي آموزشي

آموزش و پرورش را چنانچه " تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نمي توان " نظام آموزش و پرورش " ناميد. عملكرد وزارت آموزش و پرورش كشور ايران را ميبايستي از دو جنبه مد نظر قرار داد كه به طور قراردادي مي توان آن ها را بعد " كمي " و بعد " كيفي " نام نهاد. تكنولوژي آموزشي كه بر مفهومي فراتر از كاربرد ابزارهاي آموزشي مشتمل مي گردد، عبارت است از يك رويكرد نظا م مند جهت طراحي , اجرا , ارزش يابي و حل مشكلات در كل فرايند ياد دهي و يادگيري با بهره گيري بهينه از يافته‌هاي علمي نظير روانشناسي و علم ارتباط انساني و تلفيق مطلوب و مناسبي از منابع انساني و غير انساني به منظور ايجاد يادگيري عميق تر، موثر ترو پايدارتر

شكل اصلي و كلي آموزش و پرورش ميبايستي از يك تفكر نظام مند متاثر گردد، به عبارت ديگر آموزش وپرورش را چنانچه "تفكر سيستماتيك " در آن جاري نباشد نمي توان نظام آموزش و پرورش , ناميد. در حاليكه اگر عناصر موجود در آن به شكلي اتفاقي و تا حدودي غير منطقي كنار يكديگر قرار گيرند بهترين نام براي آن " شبه نظام آموزش و پرورش " خواهد بود. 

نظام آموزش و پرورش در ايران به دو دليل اصلي به شرح ذيل از آغاز پذيرش تحولات جديد ( از اواسط قرن نوزدهم ميلادي ) تا كنون در ايجاد بستر مناسب جهت توسعه علمي كشور موفق نبوده است:

1-آشنايي محدود و پذيرش سطحي شيوه هاي نوين تعليم و تربيت غربي

2-تفوق سياستمداران برعرصه فرهنگ و آموزش علوم

در گذشته آشنايي محدود و بهره برداري سطحي از دستاوردهاي جديد نظام آموزشي غرب تا حدود بسيار زيادي به مواجهه " غير منطقي و احساسي " حكومتهاي وقت و كليت جامعه ايراني با مظاهر تمدن غرب باز مي گشت. از اين روي، تغييرات اعمال شده در نظام كهن آموزش و پرورش ايران از تغيير مكاتب آموزشي به مدارس ، حصير به نيمكت، عريض تر نمودن تشكيلات آموزشي و به كارگيري و استخدام معلمين جديد , مديران و ناظمين , ساعات حضور و غياب , سرود خواني و افراز پرچم ,انتشار كتب جديد و لباس هاي متحدالشكل فراتر نرفته و كمتر نشانه اي از تغيير تفكر سنتي در شيوه هاي مديريت نظام آموزشي ، پذيرش الزام آشنايي جدي با مباني علوم جديد و روش هاي آموزش علمي ، تحول رابطه معلم و متعلم ، انطباق محتواي كتب درسي با نيازهاي جامعه و بكارگيري شيوه هاي نوين تعليم و تربيت لحاظ نگرديد..در نتيجه به رغم افزايش كمي مدارس و دانش آموزان و تاليف و تدريس كتب جديد ، بنيانهاي توسعه علمي كشور قوام نيافت. اصلي ترين علت اين مساله به شيوه مديريت نظام آموزشي كشور كه به رغم قرار گرفتن ايران در يك موقعيت جديد , كماكان بر پايه تفكرات سنتي و نا كارآمد استوار بود ، باز مي گشت.تحت چنين شرايطي، ايرانيان از يك سو فرصت آشنايي عميق با مباني علوم جديد و جستجوي راهكارهاي تحقق توسعه علمي كشور را از دست داده واز سوي ديگر تربيت فرزندان اين مرز و بوم براساس شيوه هاي نوين تعليم و تربيت صورت نگرفت تا به عنوان پشتوانه هاي مناسبي جهت رفع عقب‌ ماندگي‌هاي تاريخي ايران محسوب گردد. از اين روي تا آغاز انقلاب اسلامي , پيشرفتهاي علمي برخي از نخبگان ايراني بيشتر معلول نبوغ ذاتي آنان و نه تحول مثبت در نظام آموزشي كهن ايران بوده است. اما علي رغم وقوع انقلاب اسلامي , بنا به دلايل گوناگون , مساله جستجوي راهكارهاي صحيح بهره مندي از دستاوردهاي جديد آموزشي جهان و تلاش جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش ، تحت الشعاع مسايل ديگري قرار گرفته است. اختصاص بودجه ناچيز به امور با اهميتي نظير تامين ابزار آموزشي و كمك آموزشي , تغيير كيفي كتب درسي , بهبود وضعيت معيشتي فرهنگيان , اصلاح ساختار اداري نظام آموزش و پرورش از يكسو و عدم برنامه ريزي علمي در جهت اصلاح شيوه مواجهه نابرابر و سردرگم بخشهاي متعدد جامعه آموزشي با تحولات جديد دنيا از سوي ديگر , از دلايل صحت ادعاي فوق به شمار مي رود. بنابراين از آنجا كه به رغم كليه تلاشهاي مثبت, تاكنون اقدامات مهم و اساسي , جهت كارآمدسازي نظام آموزش و پرورش از طريق اصلاح نظام مديريتي, ايجاد تشكيلات مناسب اداري و مدرن سازي شيوه هاي آموزشي صورت نگرفته , تحقق اهداف برنامه هاي توسعه علمي- اجتماعي كشور با مشكل مواجه شده است. همانگونه كه قبلا نيز بدان اشاره گرديد،تفوق سنتي و قيم مابانه مسئولين سياسي بر مقدرات نظام آموزش وپرورش كشور يكي ديگر از دلايل ناكارآمدي نظام آموزش و پرورش در زمينه سازي توسعه علمي كشور محسوب مي گردد. در واقع برنامه ريزي و هدايت نظام آموزشي و مقدرات آن در آماده سازي بسترهاي توسعه علمي كشور , نبايد به چگونگي تشكيل يك حكومت يا روي كار آمدن يك دولت وابسته باشد. 

از جمله مهمترين نهادهاي مركزي مديريتيمي توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1- وزارت آموزش و پرورش كه مسووليت طبقه بندي و تأمين مالي مقاطع3 گانه آموزشي را بر عهده دارد.

2-شوراي عالي آموزش كه مسووليت سياستگذاري براي آموزش غير دانشگاهي را بر عهده دارد.

3-وزارت فرهنگ و آموزش عالي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امور دانشگاههاي علوم ، هنر و تكنولوژي را عهده دار مي باشد.

4-وزارت بهداشت ، درمان و آموزش پزشكي كه مسووليت رسيدگي ونظارت بر مدارس پزشكي، پيراپزشكي و مراكز ويژه آموزش بهياران را عهده دار مي باشد.

5-وزارت كار و امور اجتماعي كه مسووليت ارائه آموزشهاي غير رسمي من جمله رشته هاي فني و حرفه‌اي را عهده دار مي باشد.

6-مؤسسات تخصصي آموزش عالي كه تحت نظارت وزارتخانه هاي كشاورزي ، نفت ، صنايع و… و با توافق وزارت فرهنگ و آموزش عالي به اهداء گواهينامه هاي آموزشي مبادرت مي نمايد كه از آنجمله مي‌توان به مؤسسات « دانشگاههاي علمي – كاربردي » اشاره نمود.

7-ادارات كل آموزش استاني كه مسووليت نظارت ، تجهيز ، برنامه ريزي ، اجرا ،تخصيص بودجه و كلية امور مربوط به مدارس ، مراكز آموزش معلمان و شوراهاي استاني را برعهده دارند.

8-ادارات آموزشي منطقه اي كه مسووليت رسيدگي و نظارت بر امور ويژه مدارس ، مؤسسات پيش‌دانشگاهي، كار و دانش ، مؤسسات آموزش خصوصي ، مدارس شاهد و ايثارگران ، انجمن‌هاي اولياء و مربيان و مراكز فرهنگي را عهده دار مي باشند. 

قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران در مورخه دسامبر 1979 موردپذيرش واقع گرديد.مطابق ماده30 قانون اساسي‌، ارائه تعليم و تربيت رايگان از اهم وظايف دولت به شمار مي رود. بنابر ماده قانون مذكور دولت ملزم به فراهم آوردن تسهيلات مورد نياز شهروندان جهت برخورداري از آموزش رايگان تا پايان آموزش متوسطه مي باشد.دولت همچنين مسئوليت توسعه آموزش عمومي رايگان ‌به‌منظور دستيابي ‌به‌خود كفايي را عهده دار مي باشد. درجمهوري اسلامي ايران دولت در قبال توسعه آموزش و پرورش مسئول بوده و وزارت آموزش و پرورش با نيت نيل به هدف فوق فعاليت مي نمايد. استراتژي‌‌هاي اساسي آموزشي و پرورشي كشور در چهار چوب برنامه هاي توسعه اول و دوم طي سا‌ل‌هاي دهه 1990 سازماندهي شده ، واين درحاليست كه اتخاذتصميمات عمده حوزه آموزش بر عهده كابينه و شوراي عالي آموزش وزارت آموزش و پرورش مي باشد.با توجه ‌به‌دامنه گسترده فعاليت‌هاي وزارت آموزش و پرورش درحوزه (( آموزش همگاني )) شوراي مذكور به پذيرش سياستگذاري كلان برنامه‌هاي آموزشي شامل تصميم گيري وتعيين تاكتيكهاي عمومي (( آموزش همگاني )) طي دهه 1990 مبادرت نمود. شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش كه در1979 تشكيل يافت از تعداد 17 عضو برخوردار مي باشد كه با پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش و حكم قانوني رئيس جمهور منصوب مي‌گردند. علاوه بر اين چندين مركز هماهنگي در جهت ارائه(( آموزش همگاني )) به شهروندان فعاليت دارند كه از آن جمله ميتوان به (( دپارتمان آموزش ))‌، (( دپارتمان پرورش)) ، (( دپارتمان برنامه ريزي )) ، (( سازمان تحقيقات و برنامه ريزي هاي آموزشي ))‌، ((سازمان نو سازي و توسعه مدارس ))‌، (( سازمان آموزش و پرورش استثنايي ))‌و (( اداره آموزش عمومي)) اشاره نمود.مسووليت اصلي نهادهاي مذكور ارائه لوايح قانوني آموزش همگاني به‌شوراي عالي وزارت آموزش و پرورش بر اساس توصيه‌ها و پيشنهادات ادارات تحت سرپرستي‌‌ و همچنين ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ مي باشد.گفتني است كه لوايح قانوني فوق پس از تصويب شوراي عالي‌ آموزش و پرورش، قانوني و لازم الاجرا مي گردند. ادارات عمومي وزارت آموزش و پرورش مستقر درمراكز استانها‌ كه تحت نظارت و هماهنگي دپارتمان‌ها و سازمانهاي مربوطه‌ فعاليت مي نمايند به اجراي قوانين مصوب مبادرت مي‌نمايند.